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 EDUCACION DE LA PERSONA SORDA - J. Inmaculada Sánchez Casado

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MensajeTema: EDUCACION DE LA PERSONA SORDA - J. Inmaculada Sánchez Casado   Lun Dic 08 2008, 21:10

EDUCACIÓN DE LA PERSONA SORDA: “análisis sistémico para diseñar modelos de intervención”.
J. Inmaculada Sánchez Casado. Profesora Titular del Departamento de Psicología de UEX.
1. La Educación de la persona sorda en los albores del siglo XXI: “principios teóricos y necesidades educativas”.
La educación de la persona sorda en la segunda mitad de pasado siglo, me refiero al recientemente finalizado siglo XX, se ha desarrollado paralelamente a la idea propuesta y desarrollada a través del constructo de la “diferencia”. La filosofía del mundo de las necesidades educativas especiales supera el carácter específico de la vasta disciplina llamada Educación Especial. A partir de ahora se abre camino el hecho de tratar en el propio seno de la comunidad los problemas que presentan algunos de sus miembros, bien como dificultades de aprendizaje, problemas de salud mental o de adaptación social. Se cuestiona asimismo la fase de no-inclusión como la alternativa más funcional a la hora de dispensar tratamientos específicos para llegar a la propia inclusión grupal y/o social.
Muchas veces asistimos a nuevas formas educativas, de intervención social o psiquiátrica demasiado precipitadas en sus inicios o en su planteamiento de seguimiento. Lo cierto es que después del Informe Warnock, en 1978, se flexibiliza el concepto de normalización, delineando “continuum”, líneas imaginarias, que permiten superar departamentos estancos de modelos clasificatorios y categorías diagnósticas. El sujeto es importante, pero un protagonismo esencial adquiere el entorno que le permite actualizar sus potencialidades de aprendizaje. La convivencia del día a día, es la traducción más positiva de la auténtica integración porque constituye un reflejo de la sociedad divergente y global actual.
Principios teóricos que exigen formas de trabajo multimodales, porque la práctica educativa debe ajustarse, en nuestro caso, también a la población sorda. Su esencialidad definitoria implica dificultades de comunicación e interacción. Desde que comenzaron las paradojas respecto al rendimiento académico alumno sordo vs normoyente, el paso siguiente se ha focalizado en la presencia de un déficit muy importante de su aprovechamiento escolar, extensible a las áreas instrumentales del curriculum.
La diversidad en el grupo es obvia, Moores (1992) indicaba que el éxito académico depende de un cúmulo de factores interdependientes y carece de sentido atribuir malos resultados a una sola variable. No obstante y aunque hemos sido testigos de que alumnos sordos profundos congénitos, y con modalidad de comunicación signada, han finalizado sus estudios universitarios, los resultados de este subgrupo quedan relegados a un producto muy por debajo del nivel alcanzado por oyentes de un similar contexto socioeconómico.
Marchesi, en 1987, citaba datos procedentes de la Oficina de Estudios Demográficos de Gallaudet University en relación a niveles medios de rendimiento entre alumnos sordos y oyentes. Los resultados estimaban diferencias entre 6 o 7 años. En esa dirección, muchos autores insisten en las dificultades específicas de comprensión lectora o expresión escrita. A lo cual añadiríamos aspectos como:
-limitaciones cognitivas ligadas a la merma de la estimulación socio-lingüística que padecen en la primera infancia.
-bajo dominio de la lectoescritura, mecanismo básico de transmisión escolar.
-fallo en el código de acceso: difícil, poco consistente y artificial para el bebé sordo.
-inadaptación de la oferta de escolarización y propuestas metodológicas comunicativas para la identidad de la persona sorda.
-problemas añadidos a su autoconcepto, baja autoestima como la inmadurez o inseguridad.
-no correlacionan las aptitudes intelectuales con la inserción laboral.
Está claro que hemos de superar la dicotomía de base en cuanto a los dos grandes grupos educativos cuya línea de intervención no puede generarse tan sesgada desde el principio:
1. Por un lado, HIPOACÚSICOS, cuya audición resulta más o menos funcional con prótesis o sin ella (Myklebust, 1975), capaces de alcanzar una formación básica de lenguaje interior en palabras, -de saber verbal en palabras de Aramendía-, con procesos mentales basados en el habla interiorizada (Schraeger, 1983) porque como afirma Löwe, en 1981, la vía auditiva merced a re-educación auditiva determina su mayor capacidad.
Así pues, este grupo, cada día más mayoritario, puede alcanzar un dominio más o menos productivo en lengua oral, gracias al entrenamiento auditivo y toda una larga lista de materiales electroacústicos. Estas ayudas les permiten mejorar el residuo auditivo indemne: desde los audífonos digitales hasta la adaptación protésica infantil, desde el diagnóstico precoz por otoemisiones y potenciales hasta la intervención educativa temprana e, incluso, los implantes cocleares practicados en las primeras etapas de la vida que permiten aprovechar la plasticidad cerebral sin perder un solo momento de estimulación, porque como dice Yoshinnaga la etapa de 0 a 6 meses se convierte en un núcleo de trabajo primordial.
Todo lo cual ha hecho posible que dentro de este grupo de alumnos se incorporen muchos con pérdidas auditivas medias e incluso superiores a 90dB. Pensamos, a tenor de los resultados de los últimos dos años de la subunidad pacense para el diagnóstico precoz de la sordera, que cada vez este grupo se incrementará. Lo positivo de estos resultados es que el rendimiento de este colectivo, con las ayudas apropiadas son capaces de seguir el curriculum ordinario con adaptaciones más o menos importantes en el acceso. Su traducción escolar más relevante es que no encontrarán como los sordos profundos y prelocutivos tantos problemas con el lenguaje oral y escrito, ni tampoco en la adquisición de contenidos académicos.
2. Por otro lado, aparece el segundo grupo desde un punto de vista de intervención educativa, integrado por aquellos alumnos SORDOS PROFUNDOS PRELINGUALES, cuya audición no les resulta funcional para la vida ordinaria como explicitaba Myklebust en 1975.
Los propósitos de la vida normalizada se ven sensiblemente mermados y casi imposibles de conseguir, aún bajo los auspicios de ayudas técnicas de última generación; por tanto se ven obligados a percibir el habla fonoarticulatoria utilizando primordialmente la vía visual, con lo que categorizan la realidad, esto es, almacenan el lenguaje interior base de pensamiento por medio de códigos visotáctiles, manuales o cinestésicos, como ya apuntaba Conrad en 1979, Löwe en 1981 o Schraeger en 1983.
Así, la lengua oral es mantenida por el recuerdo visual y propioceptivo, donde la vía auditiva apenas cuenta como tal, puesto que su ayuda es exigua y la vía visual es el principal acceso tanto de información como de comunicación. Lo triste del tema es que muchos de nuestros alumnos incardinados en este grupo terminan su escolaridad sin el pretendido dominio de la lengua oral mayoritaria, ni tan siquiera obtener el beneficio de la lectoescritura como medio para adquirir conocimientos. Es un conjunto que necesita, en la mayor parte de los casos, acceder a los contenidos del curriculum ordinario mediante el empleo de otros códigos de comunicación diferentes o complementarios a la lengua oral.
Siguiendo esta argumentación podemos plantearnos: ¿Qué consecuencias trae la adopción de las distintas modalidades de enseñanza para un alumno sordo?
Mucho se ha hablado del tema pero con tanta información interconexionada, solapada y reutilizada, caemos en la tentación de perdemos y analizar datos parciales. Trataremos, por tanto, de responder con un mapa cognitivo que integra la complejidad del problema con todas las variables que inciden en la situación actual.

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MensajeTema: Re: EDUCACION DE LA PERSONA SORDA - J. Inmaculada Sánchez Casado   Lun Dic 08 2008, 21:11

Desde hace dos siglos la educación de la persona sorda ha pasado por distintas fases, cuya evolución ha sido adoptada en relación al posicionamiento ideológico del profesional, esto es, a la toma de decisiones respecto al sistema de comunicación que debía utilizarse en el centro educativo.
La corriente oralista obliga fundamentalmente a los alumnos situados en el segundo grupo a formar, tanto su conocimiento del entorno como de la lengua, a través de una percepción incompleta y por tanto de base insegura y sesgada. Hasta ahora no se le ha sacado todas las posibilidades al canal visual, los prejuicios siguen siendo vigentes en los albores del siglo XXI, pese a la evidencia empírica de que los sistemas alternativos de comunicación como sistemas visuales complementarios y/o otra lengua paralela, y utilizados con procedimientos adecuados de trabajo, facilitan el desarrollo de la comunicación como vehículo precoz, afianzan el aprendizaje de la lengua oral, pues modulan la construcción de redes metacognitivas lingüísticas y promueven la adquisición de conocimientos (Alegría, 92; Rodríguez, 92; Torres, 94 o Marchesi en el 95).
Todos hemos llegado a la conclusión que un bebé sordo necesita contar con un sistema eficaz de comunicación tan pronto como sea posible. Estudios como los de Fernández Viader (1998) han destacado el uso temprano de la lengua de signos como código pleno para efectuar interacciones comunicativas en las primeras etapas del desarrollo comunicativo-lingüístico. Sin esta competencia el aprendizaje de las normas sociales, los “modos de estar en el mundo”, y un buen número de estrategias de pensamiento o de resolución de problemas no podrán adquirirse naturalmente.
El hombre es biuterino, siguiendo a Rof Carvallo (1961), un ser relacional por excelencia, y justo en esa interacción con los demás nos apropiamos de nuevos conceptos, intercambiando mensajes a través de un código lingüístico. No podemos olvidar cuestiones suficientemente demostradas como la calidad del sistema simbólico de representación. Cuanto más eficaz sea el nivel de categorización y comunicación, más se incrementará las posibilidades de relacionarnos, y de adquirir en esa interacción conocimientos, destrezas mentales y habilidades sociales, con lo cual el desarrollo cognitivo y socioafectivo de la persona sorda será más completo como afirmaba Conrad en 1979 y Oleron en 1983.
No basta con un conocimiento parcial de la lengua oral, ni con el dominio exclusivo de la lengua de signos (con algunas limitaciones en lexicon y con pocos estudios formales estructurales que permitan su normalización, registro y divulgación) porque se habrá de profundizar en precisión para aprovechar satisfactoriamente los intercambios comunicativos con el entorno.
Actualmente podemos distinguir dos grandes corrientes, dentro de las cuales caben diferentes modalidades de aplicación según la importancia que se conceda a los sistemas comunicativos.

La corriente monolingüe se conceptualiza en relación a la utilización preferente de la lengua oral y escrita del lugar donde se sitúa la persona sorda. Por ejemplo, aquí en nuestra Comunidad Autónoma Extremeña se usa la lengua castellana. Dentro de esta opción se sitúa el modelo audioral. Un oralismo puro que excluye cualquier otro tipo de comunicación que no sea mediante la lengua oral. La tolerancia respecto a la lengua se signos se ha ido suavizando gradualmente desde ser directamente reprimida, recuerdo comentarios quizás un poco subjetivos, pero pienso que ciertos, de personas adultas sordas que estudiaron en colegios lejanos de nuestra región y en donde se les castigaba, -se les ataba las manos- para que no las pudieran utilizar y se les forzase a usar más la lengua oral-, otras veces, es tolerada en determinados entornos –en la residencia del centro- pero considerada como externa al proceso de enseñanza.
Pese a esto, podemos encontrar otros modelos que aún considerando la oralización como principal objetivo educativo e instrumento de enseñanza, utilizan otros sistemas de comunicación como la propia lengua de signos, la combinación de signos a nivel léxico y lengua oral a nivel estructural, esto es, el bimodal, el apoyo a la labiolectura con claves y elementos signados como la palabra complementada o distintos sistemas de representación visual de la lengua oral como la dactilología, gestos de apoyo o escritura.
En general, esta gradación anterior participa de la filosofía de la comunicación total. Una mixtura de todas las modalidades en función de las características principalmente del sujeto sordo afectado pero también teniendo en cuenta el medio, entendiendo éste como familia y entorno educativo. Lo auténticamente relevante es operativizar al máximo la intervención, y en este sentido no se desecha nada si puede ser beneficioso para el desarrollo del alumno, un desarrollo no sólo lingüístico sino también cognitivo y afectivo-social.
Muchas veces es cuestión de “principios subyacentes”, tal planteamiento calificado a veces de “neoralismo” propugna una orientación monolingüe en la que el uso de todos esos sistemas implica una opción aumentativa, es decir, técnicas al servicio del código oral como vía de comunicación y del código lectoescrito como referencia del sistema de enseñanza (Juárez, 1992; Torres y otros, 1995).
La corriente bilingüe considera que la lengua natural del colectivo formado “en y por” la comunidad sorda es la de signos, y en cuya vía de transmisión ha de vertebrarse el sistema educativo de sus miembros. Como quiera que el 90% de chicos sordos proceden de familias oyentes, tal referente natural ha de adquirirse mediante procedimientos ajenos, en la mayoría de los casos, a la familia: profesores sordos u oyentes competentes en lengua de signos. Se ha de exponer, por tanto, al hijo sordo, a entornos signados donde pueda apropiarse de forma natural de dicha comunicación. Puesto que sobre ésta se ha de sentar su educación, completándola con la lengua oral y escrita del lugar, es decir se la considera como un objetivo esencial dentro del proceso, una materia de enseñanza primordial pero para algunos sectores más “radicalizados” no superior a un segundo idioma.
Aunque hemos de diferenciar, siguiendo a Drasgow (1993), que en la misma apropiación de la lengua del contexto oyente se prioriza a favor de su modalidad escrita, con escasa importancia de la labiolectura o la dicción. En otros modelos la temporización es más equilibrada entre sendos códigos idiomáticos, nos enfrentamos a un modelo bilingüe donde algunas asignaturas eligen uno u otro, algo parecido a lo que ocurre en algunas escuelas o institutos inglés-español o alemán-español.
De esta breve exposición se trasluce que la defensa a ultranza de estas dos corrientes, con sus opciones y modalidades intermedias obedecen a planteamientos teoréticos, prejuicios, presupuestos, historias reivindicadoras que dificultan un análisis serio y neutral. En suma responden a una misma naturaleza, superar un problema que es consecuencia de la sordera. Abogamos, por consiguiente, por un modelo de integración ya que si es difícil desarrollar cada opción, los peligros aumentan si radicalizamos los presupuestos de base; todos hemos topado con un ser “de carne y hueso” en el que un oralismo radical ha perjudicado su desarrollo como persona. Un gran número de personas con hipoacusias profundas no han sido capaces de asumir un proceso tan exigente, y el producto obtenido ha sido denunciado no sólo por la comunidad de sordos sino por muchos profesionales que han detectado como el nivel cultural era muy bajo, al igual que el académico, además de problemas de personalidad, identidad y baja autoestima.
Por contra, renunciar a la estimulación en la primeras etapas de la vida por medio de la lengua oral arroja por tierra el proceso de mielinización, el periodo crítico neurológico que permite al cerebro aumentar su plasticidad y así desarrollar aprendizajes lingüísticos específicos. Postergar el desarrollo de la labiolectura o la capacidad de un habla funcional oral también impide el desarrollo integral de la persona sorda.
Nuestro modelo educativo adopta como fin-meta un posicionamiento que optimice estas dos posturas, que además están íntimamente interconexionadas. Ello implica evaluar de forma personalizada cada situación, definiendo los pasos de cada programa para que así se pueda superar posturas “a priori” que pretenden defender opciones de intervención por sus intenciones.
La bondad de una intervención queda explicitada en el desarrollo y ejecución práctica. Profesionales y familias se enfrentan a la necesidad de este eclecticismo, modulado por una parte por las propias necesidades de su hijo, lo que genera la utilización de un medio de comunicación rápido y eficaz desde el principio de su vida al mismo tiempo que admitir su diferencia como consecuencia de su sordera; y por otro, el aprendizaje más artificial, sistemático y arduo del código mayoritario que le facilitará su realización e integración social, esto es nos referimos al dominio de la lengua oral y escrita del lugar, cuyo proceso de trabajo difiere de los principios directores de la enseñanza escolar
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MensajeTema: Re: EDUCACION DE LA PERSONA SORDA - J. Inmaculada Sánchez Casado   Lun Dic 08 2008, 21:12

2. Formas de escolarización para las personas sordas.

Los modelos organizativos en cuanto a la organización de las personas sordas se vertebran en función de un parámetro fundamental: la metodología y corriente a la que se adscriben.
La nueva ordenación del sistema educativo que ha permitido la incorporación de las personas sordas al sistema regular, ha reducido sensiblemente el alumnado de los centros específicos. Algunos colegios de sordos ha desaparecido, otros han cambiado el perfil de sus potenciales usuarios: reduciendo su número, con graves problemas de aprendizaje y además con deficiencias asociadas. Por lo que cada vez utilizan más metodologías signadas y de apoyo multisensorial.
La diferencia con las dos modalidades restantes radican en su cierta homogeneidad, el hecho de presentar el rasgo de sordera y la especialización del profesorado. Hoy por hoy, en el primer mundo, parece ser el recurso mayoritario para los alumnos con hipoacusia severa y/o profunda. Se extienden desde infantil hasta secundaria, pero éste último tramo se cubre con formaciones profesionales muy específicas. La enseñanza superior es escasa, por ejemplo sólo existe una única universidad en el mundo para sordos, la Gallaudet University en California (USA). Como comprobamos el recurso segregador, focaliza el planteamiento educativo en la rehabilitación mientras que es menos ambicioso respecto a exigencias curriculares. Muchos colectivos de sordos adultos, algunos padres y profesionales defienden esta forma como la más acertada.
El centro ordinario, quizás sea la más denostada por ese mismo sector, aunque algunos alumnos han cursado su escolaridad en este tipo de instituciones. La característica primordial es que su nivel de hipoacusia respondía a un tipo ligero o medio, incluso severo; lo que está claro es que el apoyo externo era muy importante, servicios de logopedia y refuerzo curricular además de un ambiente familiar muy comprometido han hecho posible que estos alumnos sordos, dotados de unas capacidades en mucho casos por encima de lo normal, continuaran adelante.
Es realmente complicado para una clase regular poner al alcance del niño sordo las explicaciones del profesor, todas y cada una de ellas, los debates, las conversaciones cotidianas, los materiales escritos. No se trata de seguir el curriculum ordinario con una idea general de lo expuesto, ni de que adquieran un concepto aproximado de la unidad didáctica trabajada. El objetivo debe ser que obtuviesen un conocimiento preciso, complejo y matizado, es decir que puedan servirse de lo aprendido funcionalmente. Reducir la enseñanza a una mera restricción de contenidos y simplificación de conceptos mediante un resumen o una página de preguntas y respuestas es condenar a una persona sorda a la simplicidad.
Por último, la tercera fórmula organizativa es la que hace referencia al denominado centro de integración. Una institución en cuyas aulas se escolarizan niños y niñas con problemas auditivos, junto con otros tipos de discapacidades. En principio, estos centros disponen de equipos especializados de apoyo, realizan adaptaciones curriculares tanto en los elementos de acceso como el propio curriculum. A veces esta comunidad educativa ha realizado algún proyecto bien educativo o de formación que en sus orígenes creó la infraestructura necesaria para dar una respuesta personalizada a las demandas de todos los alumnos escolarizados en su seno. La coordinación entre el profesorado experto y el ordinario permite utilizar fórmulas variadas en cuanto a tipos de agrupamiento, formas de apoyo mediante elaboración de textos escritos adaptados, apoyo dentro y fuera del aula, introducción de un ILS –si es centro de secundaria o de enseñanza superior-…
Hemos de manifestar que el aprendizaje de una lengua o de un SAC (sistema alternativo de comunicación) exige un importante esfuerzo. No sólo por parte del profesorado –que deberá mantener la motivación para aprenderlo en un primer momento, y utilizarlo día a día, además de perfeccionarlo y mantener un “seminario” que permita profundizar en el mismo y asumir a los compañeros que se incorporan nuevos al centro y que no tienen experiencia con alumnos sordos-, sino también para que un código cumpla su misión debe ser también dominado por el resto de sus compañeros. La interacción con el grupo de iguales es fundamental para la consolidación de la autoestima y la inclusión social.
Así pues se opta, incluso dentro de un mismo centro, por diferentes modalidades que se aplican indistintamente a lo largo del periodo de escolaridad de un mismo discente sordo. En una forma de integración parcial el alumno sordo comparte horario entre la clase ordinaria y la clase de apoyo tanto logopédico como académico adaptado a sus características. La proporción de estas bandas suele variar dependiendo de las dificultades existentes para hacerles partícipes de las actividades cotidianas y del hecho de que no todos los profesores tutores son expertos en deficiencia auditiva. En general, el horario de apoyo es mucho mayor en infantil y secundaria para atender, en el primer caso a sus necesidades comunicativas y de intervención en la estimulación del lenguaje y del habla; y en el segundo caso debido a las dificultades propias de este nivel. Así en el tramo primario, gracias a la atención individual obtenida en clase, el apoyo se reduce a sesiones individuales de carácter más logopédico.
Teóricamente este tipo de escolarización evita la segregación, ofrece la posibilidad de convivencia con normoyentes de edades próximas y permite aprovechar como un recurso más del centro al profesorado experto en comunicación. Pero exige una buena planificación de horarios, una buena dotación de profesorado y un número de alumnos suficientes para organizar una unidad por curso y/o ciclo. Los alumnos sordos comparten con sus compañeros las actividades que más se prestan a ello y reciben en aulas específicas las materias más complicadas y el entrenamiento propio.
Las aulas de integración fueron una opción bastante frecuente hace dos décadas en nuestro país, pero posteriormente se fueron sustituyendo por el modelo de centro integrador.
La idea de atender de forma específica a los alumnos sordos en un centro ordinario, favoreciendo su convivencia al compartir determinadas actividades como recreo, comedor, excursiones, educación física o manualidades,… propiciando, igualmente, una integración progresiva de aquellos alumnos sordos que pudieran seguir la clase, no deja de contar con muchos partidarios, que ven en esta modalidad un paso para resolver sino todos los problemas gran parte de ellos. Adaptaciones de materiales para favorecer el acceso al curriculum, la participación en actividades de gran grupo, el contacto con profesores sordos o maestros tutores muy especializados, el nivel elevado de estrés a que es sometido el alumno sordo, el agravio comparativo respecto a los compañeros oyentes que cursan una misma asignatura y perciben como se les facilita el acceso a ella -que por otro lado le vendría genial a éstos porque muchos materiales preparados para sordos dan excelentes resultados con oyentes con dificultades de aprendizaje-, la disminución de tiempo o de material específico para todos los sordos,… serían cuestiones pendientes de resolver.


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MensajeTema: Re: EDUCACION DE LA PERSONA SORDA - J. Inmaculada Sánchez Casado   Lun Dic 08 2008, 21:14

3. Propuestas metodológicas de intervención con personas sordas.

En realidad, la valoración de unas y otras fórmulas, o lo que es lo mismo, explicitación de ventajas e inconvenientes dependen más bien de los recursos que se inviertan para la consecución de los objetivos propuestos de acuerdo a las posibilidades del alumno sordo, y de la congruencia del modelo elegido para el proceso a realizar.
Un centro específico, con apoyo estructural bien desarrollado tanto a nivel familiar (de lunes a viernes) como social (favoreciendo actividades comunes con niños y adolescentes oyentes) puede ser efectivo para determinados casos. Un centro de integración ha de contar asimismo con medios e infraestructura suficiente para responder diferenciadoramente, evitando la marginación del grupo de alumnos sordos dentro del centro o su infravaloración respecto a sus compañeros oyentes.
Por la experiencia profesional de participar en los programas de integración tanto de primaria como de secundaria, hemos podido constatar que una idea generalizada en los centros es que a medida que los alumnos sordos van creciendo y disponen de mayores habilidades lingüísticas van a necesitar menos apoyo, y menos adaptaciones académicas. Creemos que es justamente lo contrario porque el fallo en la vía auditiva implica que la barrera del acceso permanece indemne, quizás mucho más fuerte porque la carga verbal de la enseñanza es mucho mayor, el vocabulario más rico y la cantidad de matices sutiles más importante a medida que avanzamos.
Los niveles de adaptación para cada apartado pueden oscilar en función de las necesidades del alumno sordo y de los recursos metodológicos con que nos encontremos. Vamos a graduar desde ese punto de vista la respuesta que, especialmente, una hipoacusia grave y prelingual sobre el ritmo cognitivo-lingüístico impone, más si cabe en aquellas situaciones de convivencia propias de un centro regular:
- Contexto: Las adecuaciones del entorno implican la utilización de equipos de FM, ubicación en la clase en la que pueda mejor controlar al profesor y a los compañeros, ajuste de la manera de hablar y enseñar del tutor, mayor utilización de recursos visuales, colaboración de los compañeros para la toma de apuntes, mediador o monitor, presencia de intérpretes, mayor tiempo de tutoría individual, etc.
- Académicas no-significativas: Se refieren a cambios en el curriculum que no afectan a su contenido fundamental sino a determinados aspectos que bloquean el aprendizaje de alumnos con limitaciones lingüísticas: uso de textos y materiales elaborados ad hoc, ajuste del sistema de evaluación al nivel comunicativo del alumno sordo, aplicación del diseño en otras situaciones de aprendizaje y/o con otros profesionales distintos al aula regular.
- Académicas significativas: Son modificaciones de disciplinas porque la dificultad es general y permanente respecto al contenido desarrollado. La ley establece la posibilidad de cambiar asignaturas que están afectadas por la consecuencia inherente de la sordera como por ejemplo: música, inglés, lengua,… sin que impida al alumno sordo seguir los niveles correspondientes de estudio. Algunos alumnos sordos también necesitan adecuaciones en todas las áreas, y así el programa configurado jerarquiza habilidades sociales y resolución de problemas básicos que no permiten alcanzar los niveles escolares previstos para la enseñanza obligatoria. En dichos casos, el centro escolar y los equipos psicopedagógicos revisan la orientación general del programa articulando objetivos, actividades, metodologías de aplicación y sistemas de evaluación individualizados.
En resumen, podríamos enumerar la siguientes propuestas integradoras que tratasen de superar viejas dicotomías percibidas desde los mismos ámbitos profesionales que trabajan en el sector: equipos específicos que atienden directamente al niño o que lo hacen a través del general; papel del PT frente al AL, puesto que hasta ahora, el maestro-logopeda cumplía las dos funciones con los alumnos sordos, tanto de apoyo curricular como de tratamiento logopédico; definición de un nuevo perfil como son los intérpretes y coordinación con el AL en la toma de decisiones y propuestas comunicativas. La radicalización de posturas es también percibida a través del movimiento asociativo, instituciones colaterales como FIAPAS y CNSE, son buena prueba de ello. La dos trabajaban por la persona sorda pero sus planteamientos están en algunas ocasiones muy alejados. De ahí que sería bueno seguir trabajando en una línea cohesionadora que fructificase en un único objetivo: la mejora de la calidad de vida de la persona sorda.
Para ello, deberíamos generar diseños que permitiesen:
-Dotar al niño sordo de un sistema de comunicación temprano, equivalente al que maneja el oyente. La lengua oral necesita más tiempo, por lo tanto el código más rápido es el signado, y para que éste sea generalizable debe ser asumido por el entorno. Así pues, las instituciones educativas deben procurar contar con profesores hábiles en comunicación signada.
-Los sistemas de apoyo para la percepción del habla, palabra complementada, combinados con lengua de signos en sus etapas iniciales, padres muy sensibilizados y entornos muy favorables constituyen un sustrato tremendamente positivo e indicador de éxito educativo.
-La enseñanza de la lengua oral debe empezar cuanto antes. Hoy se sabe que la etapa de 0 a 6 meses es fundamental para las habilidades fonológicas y auditivas. La adaptación de audífonos de última generación de forma precoz o la utilización de implantes cocleares practicados en las primeras etapas ayudarán a sacar el máximo provecho al residuo auditivo. Además, con ello se incrementará la comprensión lectora y el manejo de la escritura al afianzar los componentes lingüísticos de base.
c) La auténtica inclusión responde a la oportunidad de convivir entre iguales sordos e iguales oyentes, profesores sordos y profesores oyentes. Los centros de escolarización preferente son, hoy por hoy, la opción educativa que puede generar desde un diseño de curriculum donde se incluyan contenidos específicos de sordera (ayudas técnicas, metodología verbotonal, lengua de signos, estudio de la audición, historia de sordos ilustres, …) hasta diseños psicoinstruccionales en que los profesores rentabilicen las posibilidades del canal visual con apoyos audiovisuales, intérpretes, asesores sordos, estrategias gráficas y experiencias reales.
d) Por lo tanto, y creo que será un reto del siglo XXI para todos que el curriculum ordinario de los niños y adolescentes sordos gane en exigencia, y no “se y nos” conformemos con meros recortes en contenidos y actividades. La aproximación a la vida educativa no existe, es preciso que mentalizarnos a que entre todos podremos conseguir que “se viva tal cual”. Eso significa que una persona sorda puede desarrollar sus potencialidades al máximo, sin que le limite su desarrollo integral la propia sordera o la respuesta del entorno circundante.

Referencias Bibliográficas:
ALEGRÍA, J. (1992). Adquisición de la lectura en el niño sordo. Problemas. En Actas del I Congreso de FIAPAS. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
CONRAD, R. (1979). The deaf schoolchild. Labguaje and cognitive function. Londres: Harper and Row.
DRASGOW, A. (1993). Sign Languages as the first lan1guage. Hamburgo: Signum.
FERNÁNDEZ VIADER, P. (1998): La comunicación de los niños sordos. Madrid: CNSE.
JUÁREZ, A. y MONFORT, M. (1992). Estimulación del Lenguaje Oral. Madrid: Santillana.
LÖWE, A. (1981). La Audiometría en el niño. Implicaciones Pedagógicas. Buenos Aires: Panamericana.
MARCHESI, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico en los niños sordos. Madrid: Alianza-Psicología.
MARCHESI, A; ALONSO, P; PANIAGUA, G y VALMASEDA, M. (1995). Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos profundos. Madrid: CIDE-MEC.
MYKLEBUST, H.R. (1975). Psicología del sordo. Madrid: Magisterio Español.
OLERON, P. (1983). Le Language gestual des sourds, est-il une langue. En Reeducation Orthophonique, nº21, p 409-429.
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RODRÍGUEZ, M.A. (1992). Lenguaje de signos. Madrid: CNSE-ONCE.
SÁNCHEZ CASADO, I. (1999). Material de la asignatura “Aspectos evolutivos y educativos de la Deficiencia Auditiva”. Badajoz: UEX. Documento fotocopiado.
SCHRAEGER, O. (1983). Orientaciones diagnósticas y médicorrecuperativas de las discapacidades auditivas en la infancia y la niñez que afectan al aprendizaje. En Rev. Logopedia, Foniatría y Audiología, nº4, Vol II, pág 196-205.
TORRES, S. (1994): Discapacidad y sistemas de comunicación. Madrid: Real Patronato de Prevención y Atención a las Personas con Minusvalías.
TORRES, S; RODRÍGUEZ, JM; SANTANA, R; GONZÁLEZ, A. (1995). Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Archidona (Málaga): Aljibe.
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